Nel labirinto dell’immaginario

immaginario, testualità, interpretazione, produzione

di Paolo Trama

 

Per una nuova didattica della letteratura

 

1. Un’affermazione apodittica (con duplice premessa)

Procederò a bella posta con un’affermazione alquanto apodittica, per poi cercare di argomentarla, dando, spero non incautamente, per scontata una problematicità che pure si vorrebbe fosse suo presupposto essenziale. Tale impostazione ricercatamente estremistica è volta ad alimentare la discussione, sollevando perplessità e dubbi, proprio a partire dalla complessità del problema, e non a significare pretese sicumere o voluttà provocatorie che, ove mai trapelassero, non saranno certo intenzionali.

È fenomeno ormai sotto gli occhi di tutti la crisi profonda in cui versa la didattica della letteratura nella scuola (per non dire di quella accademica); un fenomeno a fronte del quale è manifesta la improcrastinabile necessità di una lunga fase di sperimentazione, per uscire dall’impasse in cui tale insegnamento si trova. Si sta parlando quindi di tempi lunghi da dedicare alla riflessione e di un ripensamento radicale, ma anche meditato, del metodo, dei contenuti e degli obiettivi (e delle competenze, naturalmente) relativi a tale ambito disciplinare. Il fatto, poi, che, all’interno della disciplina, l’insegnamento della letteratura non possa essere disgiunto da quello della lingua rende la questione ancora più complessa e di conseguenza ogni riforma che concerna entrambi gli ambiti ancora più delicata. E dunque, in questo senso, l’apoditticità,se volta a meglio definire con nettezza i contorni del problema, dovrebbe tornare utile alla discussione, e non limitarla.

Partirò dunque da un’affermazione di principio, quindi, per poi tentare di individuare alcuni argomenti a sua difesa. L’insegnamento della (storia della) letteratura italiana al triennio superioreva radicalmente ripensato nell’ottica di un suo superamento. Di conseguenza, andrebbe profondamente riformata anche la prima prova dell’Esame di Stato, non tanto in relazione alle tipologie testuali da impiegare (per quanto, il tema, residuo obsoleto di una Riforma nata già‘controriformata’, secondo il classico procedere all’italiana, andrebbe decisamente eliminatotra le possibili opzioni),ma soprattutto quanto ai contenuti. Tuttavia, non mi soffermerò qui sulla questione, che però, essendo strettamente legata al focus del mio discorso, resterà implicitamente coinvolta dal suo sviluppo.

Un’ulteriore premessa: se qui si fa riferimento al solo triennio, è perché il biennio (anche quello liceale)risultaassai meno irregimentato dal punto di vista dei contenuti, al punto che potrebbe configurarsi quale punto di partenza addirittura da modello di una radicale riforma da esportare al triennio, proprio grazie all’attenzione ben più sviluppata per le competenze di lettura e scrittura.Si tratta di un’attenzione che, almeno nelle intenzioni, domina in maniera esplcita anche nelle indicazioni programmatiche relative a questo segmento scolastico.Va infatti sottolineato con forza come resti ancora troppo ampia la frattura tra le linee programmatiche previste per il biennio e quelle dominanti al triennio (secondo biennio più quinto anno), in particolare rispetto alle competenze da raggiungere.

La motivazione addotta per giustificare quello che può essere definito un vero e proprio salto epistemologico nel vuoto si incardina nell’idea secondo cui le competenze fondamentali relative alle quattro abilità fondamentali, una volta acquisite al biennio, resterebbero nella piena disponibilità degli studenti, allorché si ritroveranno ad affrontare l’impianto tendenzialmente manualistico e storicististico vigente al triennio. Troppo forte la pulsione volta alla difesa del canone e, quindi, della tradizione, per accorgersi che lo studio della letteratura al triennio resta infatti, a tutt’oggi, stipato fino all’inverosimile di contenuti da svolgere, nonostante gli sforzi recenti di destrutturare l’approccio storicista ‘per medaglioni’ (Contesto Corrente Autore Opere Testi antologizzati), indirizzandolo verso il ‘saper fare’, attraverso la proposta di percorsi basati su approcci differenti, volti appunto a diversificare l’approccio al letterario. Si sarebbe trattato di riorganizzare la didattica della letteratura per moduli (o unità di apprendimento, a seconda della terminologia scelta) che abbiano, quali matrici di progettazione e svolgimento, quelle per tema, autore, opera, genere, da ritagliare e seguire all’interno di ampi quadri con la funzione di cornici storico-culturali, cioè capaci di assicurare le necessarie coordinate di spazio e di tempo entro cui collocare i testi e gli altri fenomeni del letterario.

Nonostante tali correttivi (adottati, in realtà, di rado nella concreta prassi didattica), la centralità dei testi, che pure dovrebbe rappresentare il vero cardine dell’intero impianto didattico, è ben lungi dall’affermarsi come dato acquisito. Il risultato è che la conoscenza dei protocolli di analisi testuale (poetico, narrativo, teatrale) e le abilità concrete di analisi e interpretazione si sgretolano e svaniscono ben presto, a fronte di uno studio che trascura il lavoro diretto sui testi, a favore di un approccio vago e indiretto agli autori e alle opere, all’interno di una cornice a forte impronta ribadisco manualistica e storicistica. Accade così che gli studenti si scontreranno,in occasione della prima prova dell’Esame di Stato ovvero nel momento topico in cui l’acquisizione di determinate competenze più dovrebbe rivelarsi fruttuosa con lo scoglio quasi insormontabile dell’analisi del testo, provvisti di un bagaglio di strumenti operativi affetto da vaghe reminiscenze, per lo più eminentemente astratte e (dunque) inservibili.

2. Provocazioni e qualche (tentativo di) argomentazione

A questo punto, sarà utile ripartire dalla prima affermazione, graduandola secondo un doppio scalino di radicalità.

1) Vanno superati sia la centralità del canone letterario italiano all’interno dell’insegnamento della letteratura che il suo stesso impianto storicistico.Va preso atto del fatto che ogni forma di strutturazione storicista dell’insegnamento della letteratura non ha più senso (se mai ne abbia avuto uno). Questo non solo perché la riflessione filosofica novecentesca ha messo radicalmente in discussione il paradigma storico-evolutivo basato sull’“ante hoc ergo propter hoc”, ma anche in considerazione delle esigenze organizzative interne alla didattica della disciplina stessa, di cui dirò a breve. Inoltre, andrebbe riconosciuto che la dimensione del fenomeno letterario, finché questo è durato nella sua specificità,è quanto meno europea. A voler persistere nel prendere in considerazione a tutt’oggi il canone letterario italiano in nome di una sua supposta centralità, partendo da una matrice etnico-linguistica fortemente identitaria, si perde certo di vista la dimensione sistemica entro cui esso ha agito, per esempio in relazione agli influssi reciproci e agli scambi intellettuali e artistici,quasi sempre circolanti su scala europea. Non è questa la sede per un’analisi approfondita degli aspetti strutturali del fenomeno letterario, ma chiunque abbia provato, ad esempio, a sviluppare un modulo (o un’unità didattica) relativa al romanzo borghese moderno, dovrebbe riconoscere l’impossibilità di procedere incentrandone lo svolgimento su Foscolo, Manzoni, Nievo e Verga, senza riferimenti al panorama europeo, in cui hanno dominato figure autoriali imprescindibili, capaci di esercitare un’influenza di tenore ben maggiore rispetto a quella di coloro che pure hanno segnato lo sviluppo del genere in Italia.

Va ricordato del resto che, delle quattro ore alla settimana da dedicare,nel triennio, alla lingua e alla letteratura, almeno una quando non due sarebbero da dedicare ad attività laboratoriali di scrittura, ma anche a quelle di informazione e documentazione su tematiche attuali (la cosiddetta ‘attualità’), visto che almeno una delle tipologie testuali dell’Esame di Stato, il tema, è imperniata su conoscenze di questo tipo, per quanto di frequente anche uno o più argomenti da svolgere secondo le tipologie del saggio breve e dell’articolo di giornale ruotino intorno a tematiche extraletterarie. Così, se si aggiunge un’altra ora da dedicare allo studio della Commedia dantesca, vengono meno i tempi tecnici minimi per attraversare anche solo quel corpus minimo irrinunciabile di autori attivi in un determinato arco cronologico (si pensi al terzo anno: Dante, Petrarca, Boccaccio, Ariosto, Machiavelli, Tasso). E questo non solo per l’esigenza di tenere in debito conto il fatto che l’Esame di Stato prevede una peculiare attenzione al fatto letterario novecentesco, ma anche perché, come si diceva, è tristemente provincialeconcedere uno spazio privilegiato alla letteratura italiana, tutt’al più conciliandolo, spesso in maniera occasionale e secondo le idiosincratiche preferenze dei singoli docenti, con sporadiche puntate in direzione del panorama europeo.

2) Lo studio specifico del fatto letterario va superato. Ma, forse, è necessario andare oltre. All’incirca, è solo all’interno di quell’arco cronologico che va dal Seicento alle Avanguardie che, grazie a un mercato editoriale organizzato secondo principi basati sull’utile economico, la letteratura è stata capace di in-formare davvero l’immaginario medio e collettivo della civiltà (borghese) occidentale. Più in generale, il letterario tutto ha progressivamente perso la sua egemonia a fronte dell’imporsi di altre forme materiali e di altri media, quelli elettrici e digitali, capaci di influenzare in profondità l’immaginario occidentale.

Appare insomma sempre più come una scelta perdente quella di tenere in moto una macchina di trasmissione che funziona secondo un approccio alla testualità scritta non più in grado di reggere il confronto con altre forme che dominano l’immaginario delle nuove generazioni (videogiochi, fumetti, musica, cinema, senza parlare di tutte le forme plurisensoriali di ricezione veicolate dalla rete).In questo caso, se si persiste nel riproporre la centralità della testualità verbale ad alto gradiente estetico, gli spazi per la mediazione coll’universo degli studenti vengono meno:è infatti proprio il medium stesso con cui questi testi veicolano le loro forme dell’immaginario a non poter essere più difeso, essendo divenuto periferico. Tuttavia, il potere della parola non si è affatto esaurito, ma viene assorbito all’interno di meccanismi mediatici che prevedono altri modelli di fruizione, spesso sinestetici e interattivi.

Così come è possibile individuare l’inizio di questo fenomeno storico, è altrettanto possibile prevedere che lo specifico letterario e l’egemonia che gli è connessa rispetto all’immaginario collettivo ha avuto o avrà a breve una fine. Pur non volendo accettare di aver già assistito al suo esaurirsi, resta tuttavia plausibile la diagnosi precocemente ansiosa, affrettata o tranchant quanto si vuole secondo la quale sarebbe venuto il momento di fare i conti con un’analisi seria delle forme assunte dall’immaginario collettivo veicolate dai media oggi prevalenti, che sono quelli che, nei fatti, incidono profondamente sulle costruzioni identitarie degli adolescenti e dei giovani.

 

 

3. Quattro parole-chiave e una possibile soluzione

Esistono delle possibili risposte a questa perdita di influenza che non sia l’arroccarsi nel rilancio dell’esigenza da più parti e di frequente tutt’ora invocata che per una volta o finalmente tocchi allo studente, ormai ‘maturo’, del triennio il compito di entrare nell’universo ‘altro’ della tradizione e del canone letterari?Come trascendere, insomma, il conseguente, sfiancante corteo di luoghi comuni e contraddizioni che accompagna questi e simili discorsi, che finiscono per mettere tra parentesi quello che è uno dei cardini della didattica per competenze, ovvero la centralità del soggetto che apprende?

Un approccio innovativo, che consideri il letterario come uno dei possibili registri agenti nell’immaginario, non può più e non deve essere lasciato all’improvvisazione individuale (le ‘curiosità’, gli ‘interessi’, financo le ‘passioni’), ma necessita di un profondo ripensamento dei percorsi di formazione previsti per i docenti (il che coinvolgerebbe il piano della formazione superiore, chiaramente) e dello sviluppo di modelli teorici e metodi adeguati all’insegnamento da mettere in pratica a scuola.

Le premesse perché ciò possa verificarsi corrispondono in buona sostanza a due vettori di cambiamento:

1) Considerare un universo di testi più ampio e sfaccettato, senza rinunciare al confronto con le diverse forme dell’immaginario e con i suoi differenti media, magari puntando sulle continuità tematiche. Il tema va ricordato è la forma del contenuto e dunque ogni suo possibile sviluppo non implica alcuna svalutazione della ‘forma’, purché, appunto, si provveda all’analisi dei vari testi impiegati per la sua composizione e il suo sviluppo e non certo snocciolando o sciorinando una vaga panoramica dei loro contenuti. Efficace rimedio contro lo storicismo potrebbe essere rappresentato così dalla pratica di individuare un tema ‘urgente’ a partire dal presente, per poi inseguirne la persistenza e la continuità nel tempo a ritroso, oppure ripartendo da un suo possibile momento fondativo nel passato tenendo in debita considerazione le fratture e le trasformazioni cui è andato incontro.

2) Se si parte dal presupposto che un docente debba sapersi muovere, a fini didattici, anche tra forme testuali diverse da quella a dominanza verbale, andrà dunque rinnovato il parco degli strumenti di analisi da fornire tanto a lui quanto agli studenti, nella direzione dell’interdisciplinarietà e, in particolare, di quelle discipline che prevedono lo sfruttamento di competenze di per sé meno strutturate e rigide e non o di rado insegnate nei curricoli scolastici (antropologia, psicologia, sociologia).Così gli strumenti di analisi della critica letteraria diverrebbero solo una sezione della nuova cassetta degli attrezzi, in attesa che un nuovo paradigma emerga dal rimescolamento di quelli attualmente in circolazione (e in conflitto) e nella prospettiva magari di una diversa decompartimentazione dei saperi, senza però che si forzino tempi e modalità della ricerca didattica, sperimentando e pertanto rischiando.

A questo punto, si può tentare il passaggio alla fase costruens, che svilupperò attraverso l’esposizione ragionata di quattro termini, tutti legati all’idea di competenza, intesa come un insieme inestricabile di conoscenze e abilità da impiegare in ‘situazione’.

Le competenzerealtive a quest’ambito disciplinare potrebbero dunque essere sviluppate all’interno delle seguenti sfere concettuali e operative:

1)Immaginario: il termine indica l’esigenza di ricomporre lo studio del letterario in una categoria più ampia, prevedendo, di conseguenza, una formazione del docente che tenga conto di tale obiettivo. La categoria proposta andrà intesa come un serbatoio di forme e di temi, veicolati da media di diverso genere e capaci di incideresulle credenze, le ideologie, i gusti e i comportamenti dei singoli e dei gruppi. Il termine ‘immagine’, incluso nel termine, fa riferimento a una sfera subliminale della ricezione, attraversata da stimoli sensoriali da non limitare alle immagini visive (esistono immagini uditive, aptiche, ecc.), veicolati da forme e temi che danno vita a un universo psichico in cui si mescolano inestricabilmente la dimensione emotiva e quella cognitiva. Potrebbe rivelarsi utile richiamare il programma che si proponeva di attuare Iser, noto teorico tedesco della ricezione, alla fine degli anni ’70:

 

L’immaginario non ha un carattere semantico, perché è indefinito per sua stessa natura, a differenza del significato che è tale solo grazie alla sua precisione. È proprio l’indefinitezza dell’immaginario ciò che gli consente di assumere le forme più disparate.

L’immaginario è un campo che solo di recente è diventato centro d’interesse della teoria letteraria e che dipende, senza dubbio, da tutti i concetti che sono stati qui discussi struttura, funzione, comunicazione. Per disegnare la topografia di questo terreno è comunque necessario sviluppare un sistema di riferimento antropologico-culturale che ci permetta di esplorare l’immaginario in tutta la sua varietà di forme che assume nelle nostre innumerevoli fantasie e che consenta, perciò, anche una riflessione dell’interpretazione su se stessa.1

 

Per definire l’immaginario, bisognerà anzitutto operare una distinzione dal concetto di cultura, all’interno della quale può essere, nell’accezione con cui è usato qui, sussunto. L’immaginario è in- e pre-conscio, dunque solo traducibile nella sfera del significato, ovvero non senza che, dalla sua traduzione, restino scarti e ombre rispetto alle potenzialità significanti delle forme, dei temi e dei simboli che lo costituiscono. Nonostante tali resistenze insormontabili opposte dalle immagini alla loro comprensione razionale, che un ragazzo sia capace di muoversi consapevolmente all’interno di tale universo spesso caotico, selezionando attivamente all’interno di quello che è ormai un vero e proprio bombardamento sensoriale ciò che gli interessa o gli piace, non mi pare obiettivo da poco.

2) Testualità: si tratta qui di dare risalto alla specificità dei media e delle forme in cui l’immaginario si esplica. Attenzione alla testualità significa infatti ritagliare, nell’universo labirintico e magmatico delle forme e dei temi dell’immaginario, collettivo e artistico, degli insiemi significanti capaci di configurarsi come oggetti di fruizione estetica e di analisi. Un docente deve possedere, nella sua cassetta degli attrezzi, non solo quella versatilità che gli consenta di familiarizzare con testi di vario genere, ma anche la capacità direi ‘trascendentale’ di padroneggiare le diversità strutturali dei vari media, i quali non svolgono di certo la funzione di canali trasparenti di transito dei contenuti che veicolano.

3) Interpretazione: riprendendo le parole di Iser, dirette a mettere l’accento sulla necessità di «una riflessione dell’interpretazione su se stessa», non solo andrebbe sviluppata nello studente la capacità consapevole di sapersi muovere nel labirinto delle immagini in cui è immerso e di costruirsi dei propri percorsi estetico-cognitivi, ma andrebbe contemporaneamente sollecitata anche l’educazione a quella che è una delle facoltà più attive e utili per muoversi in tale labirinto, cioè l’interpretazione, strettamente connessa ad altri due termini-chiave che in parte le corrispondono: ricezione consapevole e fruizione critica. Il punto in questione è estremamente delicato e complesso, ma quanto meno è augurabile che una discussione epistemologica sia avviata a partire da quella che appare un’esigenza irrinunciabile. Quale spunto di partenza, ancora una riflessione di Iser, tratta dallo stesso saggio:

 

Lo scopo dell’interpretazione, con la sua struttura del «doppio senso», è il produrre significato. Conferisce all’immaginario una determinatezza semantica.

La ricezione è un processo nel quale si esperisce la figura dell’immaginario che il testo produce. La ricezione è la produzione dell’oggetto estetico da parte del destinatario secondo gli schemi strutturali e funzionali contenuti nel testo.2

 

4) Produzione: se l’interpretazione rappresenta la facoltà intellettivo-emotiva più stimolante nella fruizione dell’immaginario, le competenze di produzione incarnano al massimo grado la dimensione partecipativa del soggetto all’universo testuale. Perché ci sia uno spazio reale abitato dal soggetto al centro dei processi di apprendimento, in cui questi possa sentirsi regolatore dei flussi immaginari che lo attraversano, bisogna abbattere le paratie tra fruizione e produzione (in primis, la scrittura, vista però in tutte le sue sfaccettature): gli studenti devono quindi essere abituati a maneggiare i prodotti testuali non solo come forme di cui fruire o da indagare attraverso l’interpretazione, ma anche da creare in proprio, tutte le volte che ciò sarà possibile. Solo in questa direzione, i collegamenti interdisciplinari e le abilità tecniche possono farsi davvero utili e necessari,visto l’aumento progressivo delle sollecitazioni dirette alla produzione di testi multimediali, sia da parte dell’istituzione scolastica (si pensi alla cosiddetta mappa concettuale-cognitiva prevista per il colloquio orale dell’Esame di Stato) che da altre istituzioni (università) o enti (aziende).

 

 

4. Problemi, questioni, perplessità

Non ci si può nascondere come tale approccio faccia emergere alcuni aspetti problematici.

Un primo problema da risolvere riguarderà di certo l’omogeneità dei testi da inserire in un eventuale percorso. Come porre rimedio alla frammentazione che si verrebbe a creare? Un canone consente di far ruotare l’insegnamento intorno a dei testi comuni che vanno a costituire un sistema sufficientemente ma non troppoelastico di valore etici ed estetici, un orizzonte ideologico all’interno del quale muoversi creando una comunità (non solo) di lettori. Lo spauracchio è dunque quello del labirinto postmoderno, per quanto, una volta che si acquisisca la consapevolezza che in esso tutti noi si è ormai immersi, non sarà certo facendo finta di starne fuori o sopra,che si eviterà lo sforzo di cercare uno o più fili per orientarsi al suo interno.

Inoltre, non di certo secondario è il problema di ordine linguistico, visto che l’insegnamento della lingua italiana è al cuore della disciplina. Si potrebbe almeno in parte porre rimedio a tale difficoltà attraverso la massima attenzione alle traduzioni e, più in generale, giovandosi di un recupero pratico ed efficace degli strumenti offerti dalla scienza filologica intesa qui in senso lato, la cui funzionalità pratica andrebbe indirizzata verso tutti i tipi di testo su cui si intende lavorare.

 

5. Una proposta di indirizzo

Come già anticipato nelle prime righe, si tratta di una sollecitazione alla discussione, una proposta ‘di indirizzo’ i cui presupposti e obiettivi saranno a questo punto da esplicitare nuovamente. L’impiego consapevole e critico di questi quattro termini, corrispondenti a diverse sfere concettuali e operative, potrebbe rendere praticabile un modello di insegnamento in cui,ad essere poste al centro dei processi di formazione dello studente, siano davvero le competenze, al cui servizio andrebbero messi i temi da attraversare, il più possibile in direzione interdisciplinare (il che implicherebbe anche una seria riflessione sui possibili incastri fecondi tra le programmazioni dei diversi Dipartimenti). Tuttavia, il servizio reso alle competenze non può e non deve equivalere allo scadimento dei contenuti oggetto delle pratiche d’insegnamento. Le parole-tema ritrovano nei fatti tutta la loro centralità, nel momento in cui si opera un’accurata selezione tra quelle capaci di assurgere al ruolo di osservatorio privilegiato su un presente da indagare con curiosità e piacere, alla luce di un passato ancora vitale e fecondo.

1W. Iser, La situazione attuale della teoria della letteratura. I concetti chiave e l’immaginario1979, in Teoria della ricezione, a cura di R.C Holub, Torino, Einaudi, 1989, p. 280 e sgg.

2Iser 1979, 282.

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